La evaluación en la educación superior

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?

La evaluación es la valoración que se realiza sobre la base de medidas previas, medidas objetivas, precisas, fiables y válidas en cierto grado. La evaluación es pues, en sí misma un proceso continuo y un elemento, a la vez, de toda actividad educativa intencional. La evaluación educativa debe abarcar todo el conjunto de factores significativos que inciden, no sólo en el aprendizaje sino en la educación integral de los sujetos.

Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a los fines que nos hemos trazado (Zubiría, 1994)

Pophan (1980) indica que la evaluación educativa sistemática consiste en un juicio formal del valor de los fenómenos educativos.

De todas las definiciones quizá la más pertinente viene a ser entendida como el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil para juzgar decisiones alternativas.

-Para Hermenegildo Rodríguez “ Evaluación es un proceso sistemático, continuo y permanente de carácter integral que provee, obtiene, procesa e interpreta información objetiva y útil para tomar decisiones sobre el reajuste y perfeccionamiento de la acción educativa en especial y del sistema educativo en general”.

-Para C. Chadwick; “Es un proceso de delineamiento, obtención y elaboración de información útil para juzgar posibilidades de decisión”

-Para Cosup-Cotec: “Proceso de formulación de juicios válidos sobre el currículo en su conjunto y sobre sus elemento, procesos y sujetos; para tomar decisiones a optimizarlo de acuerdo con los fines de la Educación”

-Carreño Fernando señala: “ Evaluación es el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso enseñanza – aprendizaje con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudios”

Quizás la definición del Comité Phi Delta Kappa de Evaluación de la Enseñanza Nacional (1971) es de las que mejor expresa el concepto y el contenido de evaluación. ”La evaluación es el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil para juzgar decisiones alternativas, esto es, para decidir cuál de las opciones disponibles es la más adecuada y útil para alcanzar unos objetivos o para valorar si unos objetivos se han cumplido o no y en qué grado”.

1.- CONCEPTO DE VALORIZACIÓN

Con el ingreso del enfoque de competencias a la educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos a hechos) al énfasis en desempeños contextualizados a un determinado entorno, esto tiene como base cuatro importantes antecedentes:

(1) Evaluación y certificación de competencias laborales (Mertens, 1996);

(2) Evaluación basada en logros e indicadores de logro .

(3) Evaluación masiva de competencias basada en educación superior .

(4)Evaluación del aprendizaje teniendo como referencias stándares curriculares.

La evaluación masiva de competencias en educación superior para determinar la idoneidad con la cual salen los profesionales al mercado laboral.

Teniendo en cuenta lo anterior, proponemos el concepto de Valorización para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y docentes. La valoración, aunque constituye un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes.

EJE NOCIONAL.-La valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recursos, políticas institucionales y políticas sociales.

EJE CATEGORIAL.-La valorización se ubica dentro de la categoría general de la formación basada en competencias, ya que es la base para que el estudiante esté permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje con el fin de comprenderlo y autorregularlo (Alonso 1991). Por ello, la primera tarea del docente es enseñarles a los estudiantes a autovalorarse (Díaz y Hernández, 1999) .A la vez, la valoración le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias con el fin de brindarles a los estudiantes asesoría y apoyo ajustando a sus necesidades de formación. Por otra parte la valoración retroalimenta al docente sobre sus decisiones y su actuación como persona, lo cual favorece su formación personal y profesional.

EJE DE CARACTERIZACIÓN.- La valorización se caracteriza por:

(1)Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan el docente, los estudiantes, la institución educativa y la sociedad.

2)Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje .
3) Brinda retroalimentación de manera cualitativa y cuantitativa

4)Tiene como guía el proyecto ético de vida (necesidades personales, metas y caminos)

5) Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.

(6) Se basa en criterios y objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensión subjetiva que hay en todo proceso valorativo

2.2 .-COVALORACIÓN.-

Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera, un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y desempeño. La covaloración requiere de la puesta en práctica de las siguientes pautas:

-Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar el desempeño y construir la idoneidad.

-Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permita la libre expresión.

-Motivar hacia la asunción de los comentarios de los compañeros desde una perspectiva constructiva, generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la sanción y la culpabilización.

-Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en sus compañeros, junto con el lenguaje por emplear.

2.3.- HETEROVALORACIÓN

Consiste en la valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente acordados. El acto de valoración de las competencias es ante todo un proceso de comprensión, el cual, desde la complejidad, implica para el docente hacer parte de éste, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el propio lugar como profesional. De aquí que valorar es una acto de amor, por cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeño o grande que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeño y de la inteligencia.

Por lo tanto valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad en la información. Se sugieren las siguientes pautas:

-Preparar a los estudiantes para tener una disposición a someterse a la valoración de sus competencias por parte del docente, de la institución, de las empresas o del estado.

-Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de estos en actividades y problemas similares al contexto laboral.

-Tener en cuenta los resultados de la autovaloración y la covaloración.

-Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración evitando al verticalidad y la imposición.

-Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros previstos teniendo en cuenta sus potencialidades.

-Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de valoración con el fin de

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

1. La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las diferentes capacidades y considerando lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad.

2. Ha de ser continua en el sentido que se estima y registra de una manera permanente en el proceso de aprendizaje de cada alumno, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas y actitudes. Se entiende también por continua en cuanto el estudio se asume de manera permanente y responsable a lo largo de todo el proceso.

3. Debe ser formativa y formadora. Nunca tendrá un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio que consagre a unos y condene a otros. Al contario la evaluación debe ser una ayuda para los alumnos progresen en sus aprendizajes y en su maduración humana.

4. La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplia el sujeto evaluador, en cuanto procuran que participen en esta tarea todas la personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje . Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje.

5. Por último la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el centro o en el contexto en el que se desarrolla la vida de cada alumno. La flexibilidad en la tarea de evaluación es una necesidad que se origina de dos circunstancias: por una parte , en la situación contextual en que desarrollan su vida los alumnos, por otra en acontecimientos inesperados que crea situaciones nuevas que exigen integra lo aleatorio en lo planificado.

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN :

Podemos considerar tres fases o etapas de evaluación: la evaluación inicial, que comprende la evaluación de contexto y la evaluación diagnóstica; la evaluación de proceso o evaluación formativa, y la evaluación de resultados, evaluación de salida o evaluación confirmatoria.

1. Evaluación inicial o diagnóstica

Cuando nos hacemos cargo de algún curso, debemos pensar en su posible desarrollo o ejecución. Esto implica preparar una programación curricular que se plasma y se divulga mediante el sílabo. Preparando constituye una tarea fundamental en al educación superior, pero no suele serlo en al escuela de educación básica (primaria, secundaria), cuando debiera hacerse también.

Para planear el desarrollo del curso debemos averiguar las necesidades educativas y características del alumnado con el cual se va a trabajar, además de tomar previsiones acerca de los medios necesarios para la ejecución curricular.

A esto se llama evaluación de contexto.

La evaluación inicial comprende también la evaluación diagnóstica, que puede ser de entrada o de prerrequisitos. Es de entrada cuando exploramos los aprendizajes que presenta el estudiante en relación a lo que se espera logre en el curso que vamos a enseñar, permitiéndonos comparar posteriormente sus condiciones de ingreso con las que presente a la salida de la asignatura o curso.

Se llama evaluación de prerrequisitos cuando averiguamos los aprendizajes previos que presenta el estudiante y que juzgamos son indispensables para llevar el curso , de tal manera que al constatarse la carencia de conocimientos o habilidades esenciales, debiera replantearse la programación curricular o quizás en algunos casos organizar un programa preliminar de duración variable, para cubrir esos prerrequisitos esto seria particularmente imprescindible en el aprendizaje de la matemática, por ejemplo, sea cual fue el nivel o modalidad del sistema educativo.



2. Evaluación de Proceso

Es la aplicación sistemática de procedimientos e instrumentos para seguir, acompañar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propósito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los alumnos en el momento oportuno y ayudarlo a superar errores.

La evaluación del proceso por ello también se denomina evaluación formativa o progresiva al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tienen la oportunidad de retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes.

Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones formativas es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas, dada la tendencia a calificar y clasificar a los estudiantes. La evaluación formativa no consistes en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con la evaluación de resultados o evaluación sumativa.

Dicho de otro modo la evaluación de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa, pero se caracteriza por ser siempre de tipo provisional, modificable, de acuerdo al avance de los aprendizajes.



3. Evaluación de Resultados

Como su nombre lo dice, es la evaluación final o evaluación sumativa que se expresa en calificativos al término del proceso educativo, con fines de certificación.

La evaluación de resultados se relaciona con los tres niveles evaluativos tal como se manifestó anteriormente: con el aprendizaje (resultados inmediatos), con el comportamiento o aplicación laboral (resultados intermedios) y con el impacto o funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque reiteramos suele limitarse exclusivamente a los resultados inmediatos. La evaluación sumativa o de los resultados debe hacerse al término del desarrollo curricular de una asignatura, anual o semestral.



LOS PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Se entiende como procedimiento a la acción o modo de proceder del evaluador, y la técnica es una situación evaluativo a la que se somete el educando; en consecuencia, toda prueba implica un procedimiento no siempre implica el desarrollo de una prueba. Procedimiento y pruebas requiere de una técnica de aplicación o manejo, y los instrumentos son los materiales que hacen posible recoger y registrar la información.

Podemos decir que históricamente hay unos tres procedimientos generales de evaluación: La situación de prueba oral, la situación de prueba escrita o gráfica o la situación de prueba o ejecución. Pero nos parece conveniente añadir las pruebas grupales o de discusión y la observación. Además creemos que la prueba oral es en realidad una variante de la prueba de ejecución o, en ciertas circunstancias, de la prueba de discusión. En consecuencia, los procedimientos deben ser la observación, la prueba escrita, la prueba práctica o de ejecución y la prueba grupal o de discusión.



1. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Entendemos las técnicas de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz y Hernández: 1999). mejorar la calidad del proceso.

1.1. Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues no requiere mayo preparación. Su aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo evaluados.

Se realiza a través de la observación espontánea sobre las intervenciones de los alumnos: como hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, sus gestos, sus miradas que emplean, su interrelación con sus compañeros, etc.

Los diálogos y al exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.
1.2. Técnica Semiformales. Son aquellos ejercicios y practicas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requieren más tiempo para su preparación y exigen repuestas mas duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.

De LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En primer caso se debe garantizar, la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades de debe brindar realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar únicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la activad en al siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma de conjunta los errores y superar los acierto.

1.3. Técnicas Formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificación y elaboración es mucho mas sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda mas cuidado que en el caso de las demás. Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o exámenes tipo Test y las pruebas de ejecución.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Es el medio que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contienen un conjunto estructurado de ítem de los cuales posibilitan la obtención de la información deseada.
En el procesote evaluación se utilizan distintas técnicas para obtener información, y ésta necesita de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es un técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son validos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretender medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la media que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNANDEZ, 1997).

TECNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACION
Antes de explicar detenidamente ambos puntos definiremos correctamente la distinción entre ambos conceptos. Las técnicas de evaluación son una serie de actividades o pasos secuenciales que el profesor debe seguir con el fin de obtener información sobre el aprendizaje o actitudes del alumno. Miden principalmente aspectos psicomotores y afectivos. Proporcionan información cualitativa.
Por su parte los instrumentos son un conjunto de tareas que el alumno debe superar para denostar el logro de objetivos. Miden eminentemente aspectos cognitivos, proporcionando información fácilmente cuantificable.

De 22/03/2011

EVALUACIÓN Y REFORMA PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA
La evaluación en el nivel universitario, en los últimos años se ha colocado en el primer orden a nivel nacional e internacional en el contexto de la ACREDITACIÓN de la calidad de la educación en las universidades.
Por ello es necesario responder algunas interrogantes: ¿Ha mejorado la calidad académica de los estudiantes en las universidades?, ¿Las universidades han sido implementadas adecuadamente con las tecnologías de punta?, ¿Los contenidos curriculares se desarrollan en función a los perfiles del futuro profesional?, ¿Los estudiantes cómo catalogan a sus maestros?, ¿Del total de egresados, cuánto por ciento tienen su empleo?, etc. Al responder las cuestiones planteadas, quizá tendremos un panorama más claro al respecto. La verdad es que las bibliografías existentes sólo se avocan a detallar teorías, a compilar artículos de otros estudiosos, adoleciendo de una información real, práctica, de una verdadera investigación de las barbaridades y bondades de los diferentes claustros universitarios.
Por ello, se hará un intento de una evaluación genérica de la universidad

PERFIL
a. Demostrar el dominio de la teoría, metodología y técnica de la investigación.
b. Planificar, diseñar, ejecutar y evaluar investigaciones acerca de la problemática educativa en el nivel superior.
c. Conocer las teorías pedagógicas que sustentan la docencia en el nivel superior.
d. Aplicar con eficiencia conocimientos, principios y técnicas pedagógicas en la conducción de acciones educativas en el nivel superior.
e. Evaluar los procesos de aprendizaje y los factores que condicionan el desarrollo del proceso educativo para proponer mejoras cualitativas.
f. Actuar en calidad de consultor y asesor en las instituciones educativas públicas y privadas del nivel superior.

LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL

La acreditación institucional define la evaluación extrínseca de la calidad en la necesidad de demostrar procesos responsables a uno o más grupos sociales interesados en los resultados institucionales.
Dichos resultados buscan definir por una parte las misiones encomendadas por los sistemas sociales a las universidades y por la otra, demostrar que estas instituciones han cumplido efectivamente dicha misión.
Para van Vugh (1993) la acreditación «es un proceso en el cual un grupo externo juzga el nivel de calidad de uno o más programas específicos de una institución de educación superior, mediante el uso de estándares preestablecidos» (p. 80). Del mismo modo, afirma que en Estados Unidos la acreditación constituye la experiencia más significativa de este proceso, en efecto, existe el Consejo de Acreditación
Postsecundaria establecido en 1975 cuyo propósito se concentran en:
• Promover la excelencia mediante el desarrollo de criterios y directrices para valorar la efectividad educativa.
• Fomentar el perfeccionamiento de las instituciones y programas mediante la autoevaluación y la planificación.
• Proporcionar orientación y asistencia a las instituciones y programas desarrollados y establecidos.
• Procurar proteger a las instituciones en contra de los abusos que pudiesen poner en peligro su efectividad educativa o libertad académica. Igualmente, el proceso de acreditación estadounidense puede concentrarse en los siguientes pasos:
• El organismo que acredita establece los estándares e indica los procedimientos para tomar las decisiones relativas al proceso. Para ello se utilizan comisiones de pares que otorgan la acreditación correspondiente.
• La institución o el programa se describe, analiza y se valora a sí mismo en un proceso de autoevaluación.
• Un equipo de evaluación conformado por pares examina los resultados de la autoevaluación con los estándares preestablecidos.
• La institución evaluada analiza y responde el informe de la comisión.
La comisión evaluadora que acredita decide si otorga, niega o reafirma la acreditación.
En síntesis, la acreditación en Estados Unidos es realizada a través de dos procesos básicos: el primero consiste en la acreditación institucional conducida por entes regionales que son controlados por las mismas instituciones, y en segundo término, la evaluación especializada realizada por los colegios profesionales de las disciplinas desarrolladas por las instituciones universitarias.
En el mismo orden de ideas, autores como Villarroel (1996) definen la acreditación como un «proceso evaluativo mediante el cual se hace un reconocimiento de los méritos o cualidades de una institución universitaria, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos» (p.61). El propósito de la acreditación, siguiendo al autor, se denota con el principio de calificar el mejoramiento ya logrado por la institución en un ambiente de mejoramiento académico impulsado por la idea de mantener los estándares de calidad acordados o alcanzarlos según del resultado obtenido en la evaluación. Igualmente, García (1997) define el proceso de acreditación como «el procedimiento mediante el cual se decide si una institución o programa tiene la suficiente calidad para ser acreditada de acuerdo a criterios mínimos establecidos».

MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Gonzalez y Ayarza (1997) realizan una taxonomía bastante interesante sobre los modelos de evaluación de la calidad en educación superior, describen el modelo sistémico desarrollados por autores especializados como Stuffl Ebeam (1974), Astin (1974) y Kuh (1981) en el cual sustentan el principio del enfoque de sistemas. Dicho modelo reconoce que las instituciones universitarias son un sistema dentro de un sistema más complejo y dinámico, llámese sistema educativo y sistema social, al igual que reconoce la visión abierta de estas instituciones al caracterizar las mismas en un proceso de intercambio permanente y constante con el ambiente externo.
Estos autores presentan lo dinámico de las instituciones universitarias en torno a la relación que tiene el ambiente con las entradas (información, energía, recursos, materiales) del sistema y su transformación a través de procesos institucionales regulatorios, operativos o de apoyo, con el fin de obtener salidas o productos que interactúan con su entorno. Dichos elementos requieren procesos de retroalimentación y control constantes para mantener y equilibrar el sistema institucional.
Por otra parte, describen el modelo globalizado de Robert Stake que comprende la descripción de los componentes de la evaluación en: la evaluación del esfuerzo de la energía puesta y los resultados obtenidos; la evaluación de la efectividad vista como la relación entre los objetivos logrados y los resultados obtenidos, la evaluación de la eficiencia relacionada con el uso racional de los recursos; la evaluación de los procesos y la evaluación de la relevancia.
Un tercer tipo de modelo descrito por estos autores, es el llamado modelo etnográfico definido como “El proceso de proveer una descripción científica de sistemas educacionales, procesos y fenómenos dentro de su contexto específico”
Un cuarto modelo más elaborado y aplicado en América Latina es el realizado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) que ejecuta el proyecto de gestión y evaluación universitaria, integrado al programa multinacional de educación media y superior de la OEA.
Dicho modelo se sustenta en los aportes teóricos realizados por Stake, las observaciones etnográficas de Spradley y la Teoría de sistemas.
El modelo identifica seis dimensiones básicas para medir la calidad como lo son: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia, eficacia y procesos, así como los indicadores, la función universitaria que involucra, el nivel en que se aplica y la fuente de donde se recogen los datos provenientes de los actores participantes en el proceso.
Modelo de Evaluación que nos permita conocer el alcance y consolidación de las IES de acuerdo a cinco categorías establecidas: Eficacia, Eficiencia, Pertinencia, Vinculación y Equidad; así como permitir a la sociedad y al Estado constatar con transparencia el logro de los objetivos y metas.
El propósito fundamental del Modelo de Evaluación de la Calidad en Instituciones de Educación Superior es aportar una evaluación y un resultado comparativo de indicadores, que nos permita retroalimentar y mejorar la calidad de la educación.
Como resultado, se elaborara una matriz de la información para mostrar las diferencias entre los resultados integrados de los indicadores por cada universidad, la cual se analizara y se obtendrán sugerencias para mejorar los parámetros institucionales.
La evaluación de los indicadores que conforman este Modelo de evaluación se realizará anualmente con el propósito de que cada institución se programe y logre aplicar el 100% de los instrumentos y con esto se cumpla el objetivo de realizar estadísticas comparativas para medir los resultados globales y de cada institución, que nos permitan tomar acciones estratégicas para elevar nuestra calidad educativa.
Cabe resaltar, que los indicadores son flexibles y abiertos a la mejora continua para versiones futuras, de acuerdo a las experiencias que se recopilen en las próximas aplicaciones del Modelo de Evaluación de la Calidad de las Instituciones de Educación Superior, mejorando la metodología de aplicación de algunos indicadores.
Las IES del Estado constituirán un Subsistema fortalecido de Educación Superior de buena calidad, que cumpla las expectativas de los estudiantes y de la sociedad, con egresados competitivos e integrados en el ámbito productivo, con cuerpos académicos consolidados y comprometidos con el entorno. Será reconocido nacional e internacionalmente por su eficacia, eficiencia, pertinencia, vinculación y equidad.
El Subsistema será abierto, flexible, innovador e integrado a los demás subsistemas de educación, cultura, ciencia y tecnología, vinculado con los sectores social y productivo, que contribuya al desarrollo económico del Estado, distinguido como una fuente de consulta por su desempeño académico, por la rendición de cuentas sustentadas por sus resultados en procesos de evaluación y acreditación de sus programas educativos.
Ofrecer a los estudiantes educación superior de buena calidad, como un medio estratégico para acrecentar el capital humano y contribuir al aumento de la competitividad requerida por una economía sustentada en el conocimiento, con la formación integral de Profesionistas que impulsan la transformación y desarrollo del Estado y del país.

DESCRIPCIÓN DE INDICADORES POR CATEGORÍAS :


1. EFICACIA
Lograr los objetivos y metas con los recursos disponibles en un período determinado
Indicadores

1.- Índice de Titulación
2.- Índice de Egreso
3.- Egresados en el mercado laboral
4.- Índice de empleadores satisfechos
5.- Índice de egresados satisfechos
6.- Estudiantes que presentaron el examen general de egreso
7.- Egresados que continúan otros estudios
8.- Presupuesto Ejercido
9.- Índice de Reprobación
10.-Índice de Deserción

2. EFICIENCIA

Optimizar los recursos utilizados, para lograr las metas previstas
Indicadores

11.-Costo por alumno
12.-Utilización de espacios Educativos
13.-Certificación serie ISO 9001:2000
14.-Utilización de Equipo de cómputo

3. PERTINENCIA

Coherencia entre los contenidos de los programas educativos ofrecidos y las necesidades reales en el ámbito de influencia institucional, con el mercado de trabajo y proyectos de desarrollo local, regional o nacional.

Indicadores

15.-Programas con evaluación diagnostica
16.- Programas educativos acreditados
17.- Programas centrados en el aprendizaje
18.- Programas educativos pertinentes
19.- Planta académica
20.- Servicios bibliotecarios
21.- Pertinencia Laboral

4. VINCULACIÓN

Acciones estratégicas de las Instituciones de Educación Superior orientadas a desarrollar y consolidar la relación con los sectores social y productivo para contribuir a la satisfacción de sus necesidades
Indicadores

22.- Servicios y Estudios Proporcionados
-Total de Servicios prestados por año
-Total en Organismos vinculados
23.- Ingresos propios por servicios y estudios tecnológicos Prestados
24.- Cursos de educación continúa
-Cursos Demandados
-Participación en cursos de educación continúa

5. EQUIDAD

Atributo que permite a los diferentes grupos sociales el ingreso, permanencia y egreso a la educación superior, con cobertura y calidad.

Indicadores

25.- Cobertura
26.- Atención a la demanda
27.- Becas otorgadas:
-PRONABES
-Otras Becas
28.- Servicio de Tutoría
Modelo de evaluación de la calidad de la educación.

De 22/03/2011

Modelos de evaluación para el mejoramiento de la calidad en las instituciones y programas

Cuando se trabaja con el concepto de aseguramiento de la calidad en educación superior subyacen dos enfoques: el primero se inspira en el concepto de aseguramiento de calidad, entendida como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que garanticen que el egresado tiene las competencias para desempeñarse adecuadamente en sus funciones. Esta concepción tiene especial relevancia en carreras de riesgo social como, por ejemplo, las del área de la salud. El segundo, se sustenta en el concepto de mejoramiento de calidad en el cual las instituciones o los programas en forma voluntaria se plantean metas de superación contínua y están dispuestas a que personas externas les ayuden en este proceso.
Ambos procesos pueden combinarse, para lo cual se requiere haber superado los estándares mínimos de carácter obligatorio y luego incorporarse a procesos voluntarios de mejoramiento permanente.

Entre los aspectos principales que se proponen, generalmente, para evaluar instituciones y unidades académicas se pueden mencionar: La inserción en su medio y la satisfacción de la comunidad del entorno con las labores que realiza la institución; la integridad y coherencia con su misión y principios; la existencia y calidad del plan estratégico; el grado de cumplimiento del plan según los indicadores fijados y de los plazos estipulados para las funciones de docencia, investigación, extensión, y prestación de servicios y gestión institucional; disponibilidad de infraestructura, equipamiento, financiamiento, cantidad y calidad del cuerpo académico y administrativo; cantidad y calidad de los estudiantes; bibliotecas y recursos informáticos; eficiencia en el uso de los recursos disponibles; disponibilidad y calidad en la prestación de servicios estudiantiles; organización y estructura; liderazgo, participación y gobierno, sistemas de información y de registro, procesos internos de evaluación, control de gestión y corrección de deficiencias.

Entre los aspectos más relevantes que se proponen medir para evaluar las carreras y programas se pueden señalar: ocupabilidad y satisfacción de los empleadores con los egresados; satisfacción de los egresados con su formación; coherencia entre lo que se ofrece a los estudiantes y lo que se les entrega; entrega de información sobre planes y programas a estudiantes; consistencia entre los principios educativos y el la formación entregada; cumplimiento de las metas de matricula establecidas, cumplimiento de planes y programas de estudio (Pensum y Syllabus) establecidos; puntualidad y cumplimiento con las sesiones establecidas; adecuación de la infraestructura para la carrera; disponibilidades y actualización de bibliotecas, acceso a redes informáticas; disponibilidad y calidad de laboratorios y talleres, instalaciones y recursos docentes; calidad del cuerpo docente; calidad del estudiantado; tasas de aprobación repetición y deserción; duración real de la carrera y atraso de los alumnos; eficiencia en el uso de recursos disponibles; costos por estudiante; calidad y estructura del currículo; adecuación de los métodos docentes; adecuación de los procedimientos de evaluación del aprendizaje

Sobre la base de los aspectos relevantes señalados en los párrafos precedentes se han planteado diversos modelos de evaluación para el mejoramiento de la calidad a nivel de instituciones y programas. Entre otros pueden mencionarse: el Modelo Experimental de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (MEXA), el Modelo de CINDA que está orientado a evaluar tanto instituciones como programas,
el Modelo Total Quality Management (TQM) y el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM), ambos orientados más bien a la evaluación de instituciones.

El Modelo MEXA .
Ese modelo fue definido en el Memorándum de Entendimiento de los países signatarios del MERCOSUR establecido en Junio de 1998. El Memorándum tiene como principio: respetar las legislaciones de cada país, la autonomía de las instituciones universitarias, los parámetros de calidad comunes para cada carrera, y el requerimiento de un Informe institucional y evaluativo.
El Modelo MEXA contempla cuatro dimensiones: a) contexto institucional, la que incluye a su vez tres criterios Características e inserción institucional, Organización, Gobierno y Gestión, y, Políticas y programas de bienestar; b) Proyecto académico que incluye cuatro criterios: Plan de Estudios, Proceso de enseñanza aprendizaje, Investigación y Desarrollo Tecnológico, Extensión, vinculación y cooperación; c) Recursos humanos que consigna cuatro criterios: Docentes, Estudiantes, Graduados y Personal de apoyo; y d) Infraestructura que contempla tres criterios: Infraestructura Física y logística, Biblioteca, y Laboratorios e instalaciones especiales.( Ver Figura 1)


Figura 1 Modelo de evaluación de la calidad “MEXA”

De 22/03/2011

La adhesión al MEXA es voluntaria y se aplica a las carreras de Medicina, Ingeniería y Agronomía. El proceso para la acreditación considera la presentación de un Informe Institucional y de Autoevaluación, la selección, entrenamiento y desempeño de los Comités de Pares, el Análisis de los dictámenes elaborados por los pares, y la información sobre dictámenes y resoluciones referidas a las carreras acreditadas.

El Modelo CINDA

El Modelo CINDA está concebido sobre la base de un esquema de organización compleja y heterogénea que dispone una institución. Este modelo descansa sobre las siguientes premisas:

-Calidad no es un concepto absoluto sino relativo. El referente está establecido por la propia institución cuando define su misión, objetivos, metas y estrategias; aun cuando pueda haber aspectos en los que será necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos.

-La autoevaluación institucional basada en el modelo requiere por tanto que la institución: a) Haya formulado su proyecto institucional, dejando claramente establecida su misión y sus valores, la población a atender, las políticas de docencia, investigación, extensión y administración; b) Haya establecido sus planes a corto, mediano y largo plazo, estipulando metas y estrategias para cada una de las funciones que ha estimado importante realizar; y c) Cuente con un Servicio de Información para la gestión que sea completo, confiable y continuamente actualizado que apoye la planificación, elaboración de políticas y los procesos de toma de decisión institucional.

Además, el modelo se sustenta en una concepción etnográfica y sistémica de la evaluación orientada a la toma de decisiones para el cambio y en la triangulación información que garanticen una mayor confiabilidad y compromiso de los actores involucrados.
Este modelo considera siete dimensiones y 18 criterios que constituyen la base que sustenta la identificación y clasificación de indicadores, variables y datos. La información se recoge mediante 15 instrumentos cuyos ítems corresponden a cada dato ya sea cuantitativo o cualitativo.
Las siete dimensiones del modelo son: relevancia, integridad, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia, eficacia y procesos . Los criterios para la dimensión relevancia son: pertinencia, impacto, adecuación y oportunidad. Los criterios para la dimensión integridad son : coherencia con al misión, principios y valores y coherencia entre lo que se promueve y lo que está disponible. Los criterios para la dimensión efectividad son: definición de metas explícitas, cumplimiento de metas, logro de aprendizajes. Los criterios para la dimensión disponibilidad de recursos son: disponibilidad de recursos humanos, disponibilidad de recursos materiales y disponibilidad de recursos de información. Los criterios para la dimensión eficiencia son : eficiencia administrativa y eficiencia pedagógica. Los criterios para la dimensión eficacia son: adecuación de los recursos, relación costo- efectividad y relación costo-beneficio. Los criterios para la dimensión procesos son: interacción de factores de factores de tupo institucional e interacción de factores de tipo pedagógico.
Las dimensiones están referidas a cinco áreas que comprenden las funciones de Docencia, Investigación, Extensión y servicios, Gestión y un Área General Académica que involucra aquellos aspectos que son transversales a las funciones universitarias.
El modelo contempla una estructura matricial considerando dos ejes: el eje de las dimensiones y el eje de las funciones académicas, lo cual asegura un barrido sistémico de toda la actividad académica.( Ver figura 2)

Figura 2 Modelo de evaluación de la calidad CINDA

De 24/03/2011

El modelo se ha construido con la lógica de un sistema de información administrativo (SIA) lo cual permite con cierta facilidad crear una base de datos para implementarlo y generar indicadores de gestión en forma automatizada, así como facilitar el tratamiento computacional de la información

El Modelo TQM
La calidad es total según los cultores del Modelo TQM porque comprende todos y cada uno, de los ámbitos de desarrollo y gestión de la organización y porque involucra y compromete a todas y cada una de las personas de la organización. La calidad total implica reunir en los hechos los requisitos convenidos con el beneficiario y superarlos, en el presente y en el futuro. En ese sentido, según esta concepción el objetivo de toda organización, grupo de trabajo, o inclusive el individuo, es generar un producto o servicio que va a recibir otra organización, otra área u otra persona, a quien se concibe como usuario, consumidor (servicio) beneficiario. En la expresión Calidad Total, el término Calidad significa que el producto o servicio debe estar al nivel de satisfacer las expectativas del usuario; y el término Total que dicha calidad es lograda con la participación de todos los miembros de la organización.
Es posible constatar que el Modelo TQM más que una herramienta realmente novedosa para resolver los problemas de la gestión académica, permite crear una nueva cultura organizacional en el ámbito académico, orientando el sentido de la conducta de sus miembros hacia la demanda educativa y la competencia del mercado . En los hechos, supone otorgarle una mayor cuota de poder a este último en la coordinación del sistema de educación superior
De acuerdo con la filosofía que guía al Modelo TQM el proceso de mejoramiento hacia la calidad total se sustenta en cuatro pilares fundamentales:

(i) Principios básicos para lograr la calidad total;
(ii) Modalidades de mejoramiento;
(iii) el ciclo de control para el mejoramiento: y
(iv) Actividades para iniciar un proceso hacia la calidad total. (ver figura 3) A su vez, cada uno de los pilares arriba mencionados se estructura sobre la base de ciertos principios y aspectos particulares que peculiarizan a este primer proceso del Modelo TQM en el sector productivo. En todo proceso de mejoramiento que tienda hacia la calidad total deben considerarse los siguientes principios básicos para el logro de dicha calidad total:

(i) La calidad es la clave para lograr competitividad;

(ii) La calidad la determina el usuario;

(iii) El proceso de producción está en toda la organización;

(iv) La calidad de los productos y servicios es resultado de la calidad de los procesos;

(v) El proveedor es parte del proceso de gestión;

(vi) Son indispensables las cadenas proveedor-clientes internos;

(vii) La calidad es lograda por las personas y para las personas;

(viii) Establecer la mentalidad de cero defectos;

(ix) La ventaja competitiva está en la reducción de errores y en el mejoramiento continuo (Mejorar utilidades y el producto final);

(x) Es imprescindible la participación de todos (conciencia colectiva); y

(xi) Requiere una nueva cultura (Todos piensan y hacen). Por cierto estos principios deben ser adaptados para una institución de características peculiares como es una universidad. Esta adaptación ya ha sido realizada en universidades europeas.

El Modelo TQM para una educación superior concibe a su vez seis procesos, cada uno de los cuales considera distintos componentes. Los procesos del Modelo TQM son: 1) Proceso de Mejoramiento Hacia la Calidad Total; 2) El Liderazgo para la Calidad; 3) Cultura Organizacional para la Calidad; 4) Desarrollo de Personal; 5) Participación de la Comunidad Académica y Trabajo en Equipo; y 6) Enfoque a los Beneficiarios .

De 22/03/2011

Figura 3 ESQUEMA DEL DIAGRAMA TQM

Entre las limitaciones del modelo TQM, de acuerdo con Schofield , se puede señalar que cada vez es más evidente que las dificultades de implementar procesos orientados hacia al benchmarking en las universidades son similares a aquellas encontradas en la incorporación de otros enfoques comprehensivos para la gestión de calidad, como acontece con el Modelo TQM. Tanto en Canadá como en algunos países europeos la implementación del Modelo TQM como de otros enfoques integrales han debido enfrentar aspectos propios de cada cultura, como así también limitaciones de carácter legal que tornan más difícil la implementación de modelos de gestión de calidad comprehensivos . No obstante ello, existe según Schofield evidencia dispar acerca de la real efectividad de modelos de gestión de calidad como el TQM u otros modelos en los sistemas de educación superior. Así por ejemplo, mientras autores como Doherty dan cuenta del éxito de ciertas experiencias, otros enfatizan que el Modelo TQM escasamente ha contribuido a maximizar el potencial de las instituciones universitarias donde ha sido implementado .
Por otra parte, el Modelo ha sido fuertemente criticado, especialmente por los docentes quienes argumentan que éste tiene una orientación hacia el mundo de los negocios y, por ende, no responde a las expectativas del mundo académico . Pero además el Modelo TQM es resistido por algunos académicos por cuatro razones: El Modelo concibe al estudiante como un cliente, el Modelo podría poner en tela de juicio su experiencia docente y conocimiento de la disciplina, el Modelo generaría mecanismos de incentivos y recompensas que no son compartidos, y, por último, el Modelo generaría amenazas a la libertad académica .

3.4 El Modelo EFQM

La Fundación Europea para la Gestión de Calidad, creada en 1988, comienza a editar, en 1992, unas directrices con el fin de que sirvan de ayuda a las organizaciones para su mejora. Como proceso clave para la mejora se sitúa la autoevaluación. El Modelo establece una ordenación sistemática de los factores más críticos para el buen funcionamiento de toda organización. Se recogen las reflexiones y experiencias habidas en el mundo de la dirección de las organizaciones y se reúnen de forma estructurada. Es, pues, un modelo que se fundamenta no sólo en ideas sino muy especialmente en resultados.
La sistematización y estructuración del Modelo se basa en la utilización de hechos y datos, con objeto de evitar los errores que se derivarían de la utilización de opiniones personales o valoraciones no objetivables. Esta búsqueda de un soporte firme en el que se fundamenten las decisiones constituye un rasgo característico de la gestión de calidad.
El Modelo se convierte en un marco de referencia que, como tal, otorga un lenguaje común y una misma base conceptual a todo el personal que presta sus servicios en una institución. Esta concepción le confiere la potencia necesaria para que su funcionamiento sea homogéneo y para que el Modelo en sí resulte un instrumento idóneo de formación en la gestión de calidad para todos los que después han de utilizarlo.
En resumen, el Modelo está ordenado sistemáticamente. Se basa en hechos y en experiencias contrastadas, no en opiniones personales, constituyéndose en un marco de referencia que otorga una base conceptual común a todo el personal de la institución. El modelo constituye un instrumento de formación en la gestión de calidad que sirve para
diagnosticar la situación real de una organización.
El Modelo es cerrado en cuanto a los criterios y los subcriterios, pero abierto en cuanto al número y la naturaleza de las áreas o indicadores que despliegan el significado de cada subcriterio.
La aplicación del Modelo supone un involucramiento profundo del personal de la institución y facilita la elaboración y corrección de la programación general anual del centro y de los demás proyectos institucionales.
Lo esencial del Modelo europeo de gestión de calidad, adaptado a las instituciones de educación superior implica la satisfacción de los estudiantes, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad. Esto se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia de la institución, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. Expresado gráficamente, este principio responde al esquema de la figura 4.

De 22/03/2011

TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS MUNDIALES DE EVALUACIÓN EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ya se ha dicho que los procesos de evaluación son de algún modo recientes tanto en Europa como en el mundo occidental, en páginas anteriores se comentó las experiencias de las universidades francesas y inglesas como representación histórica de los procesos de evaluación, igualmente se habló sobre la experiencia norteamericana y algunos países latinoamericanos y del Caribe. En Europa, por ejemplo, se evidencia la profundización de la evaluación como política del Estado y de las propias instituciones universitarias a través del enfoque del agente administrativo, el criterio de autoevaluación, el criterio de la evaluación por pares y las visitas de agentes externos (van Vughs, 1993).
En el caso norteamericano, el modelo de acreditación institucional y la especializada realizado por los distintos grupos profesionales, parece dominar el sistema de evaluación universitario.
En América Latina y el Caribe se evidenció el uso de modelos de evaluación a partir del final de la década de los 80 y principios de los 90, en tal sentido, en México se evalúan sus instituciones a través de tres áreas básicas como lo son el estudio del sistema, la evaluación institucional y la evaluación interinstitucional llevada a cabo por el CONAEVA (Montenegro, 1994).
En Argentina, el modelo de autoevaluación y evaluaciones externas realizadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CNEAU), órgano descentralizado del Ministerio de Educación y Cultura.
En Bolivia, las instituciones de educación superior están integradas en un organismo denominado la Universidad Boliviana, y a partir del año 1995 se crea el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (Gonzalez y Ayarza, 1997, p. 379).
En Brasil, el proceso de evaluación institucional es unos de los más antiguos del continente, en el área de pregrado el Consejo Federal de Educación (CFE) se encarga de llevar a cabo dicha función, en el caso de postgrado una agencia autónoma del Ministerio de Educación denominada CAPES realiza la evaluación y acreditación de los cursos de cuarto y quinto nivel, siendo esta última, la experiencia más exitosa del país.
En Colombia la supervisión del proceso estuvo a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES) creado en 1968, hasta que en 1992 se creó el Consejo Nacional de Educación Superior encargado de orientar el Sistema Nacional de Acreditación y de crear el Consejo Nacional de Acreditación (CNA).
En Chile, el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Educación realiza la evaluación en tres procesos básicos: verificación, examinación y acreditación.
En torno al Caribe, República Dominicana ha tenido avances significativos en el proceso de evaluación de la calidad de la educación universitaria a través de la Asociación Dominicana de Rectores de Universidades (ADRU) que creó la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAA) igualmente, el caso de Trinidad y Tobago, que por medio del Committee on the Recognition of Negrees (CORD), desarrolla la función supervisora del sistema de evaluación.
En el caso de Cuba, el Ministerio de Educación Superior creó el sistema de inspección y evaluación de las instituciones de educación superior realizado por medio de inspecciones estatales de carácter general o parcial, dirigidos a los principales procesos del subsistema como la formación de profesionales, la actividad científico técnica, la educación de postgrado y la extensión universitaria (Benitez, 1997).
Con respecto a Venezuela, el Consejo Nacional de Universidades es responsable de llevar a cabo procesos de evaluación por medio de la Comisión de Evaluación Institucional que desde 1983 ha trabajado en la elaboración de una propuesta que hasta hoy, no ha tenido los resultados esperados (García, 1997).
Antes de comenzar a describir los conceptos y modelos de la evaluación de la calidad en las instituciones universitarias, es preciso mencionar muy brevemente los sistemas nacionales de evaluación descritos coherentemente por Kells (1992).
Kells describe tres tipos o modelos de evaluación de acuerdo al foco de atención principal y sobre la base de cuatro variables básicas: el propósito de la evaluación, el marco de referencia o base para la evaluación, el foco de amplitud de la evaluación y el o los modelos de procedimientos principales en el sistema. Kells, luego de su análisis mundial, describe tres modelos básicos de evaluación de la calidad: el modelo americano, el modelo europeo continental, el modelo británico y el modelo escandinavo.
Para Kells, el modelo americano intenta básicamente mejorar los programas institucionales y proporcionar garantía al público. El margen de acción de evaluación se inclina hacia el logro de metas institucionales y hacia estándares gremiales, se incluyen las instituciones enteras como la evaluación programada en la educación, investigación y la administración. La evaluación por pares rara vez se centra en estándares de grado y calificación ( p.23).
En torno al modelo europeo continental, el mismo autor define la función de mejora y calidad no sólo a la garantía del público, sino al gobierno. El marco para la evaluación son básicamente las expectativas de los gremios, el foco de la evaluación es ante todo el programa académico, más que los servicios administrativos y las estructuras. El principal procedimiento utilizado es el equipo externo de evaluación por pares (ibid.).
El modelo británico pone énfasis en el mantenimiento de los estándares de los títulos académicos y los establecimientos de criterios de calidad. Los procedimientos básicos son los de la evaluación por pares y el uso de indicadores de desempeño (p. 24).
En palabras textuales de van Vugh (1993) «el modelo inglés es la expresión de lo que hoy día denominamos evaluación de calidad mediante la revisión por pares. Los profesores deciden entre ellos lo que debería enseñarse y quién lo enseñaría» (p. 71).
El modelo escandinavo representa una variante del modelo europeo continental cuyo propósito se centra en la garantía del público y algunos en la mejora del sistema, el marco de evaluación se concentran en estándares gremiales. Los procesos de autoevaluación institucional se evidencian con una marcada actividad de rendición de cuentas y una intención de evaluación externa.

TENDENCIAS DE AUTORREGULACIÓN Y LA ACREDITACIÓN, COMO MECANISMO PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR A NIVEL MUNDIAL.
Desde la década de los 80, la calidad se ha convertido en tema de discusión y preocupación por parte de las instituciones universitarias y los gobiernos nacionales, esta inquietud obedece fundamentalmente a la expansión de los sistemas de educación superior y a la consideración de los costos en los mismos, de igual modo, la necesidad de desarrollar sociedades más avanzadas hacia el campo tecnológico en la creciente concepción desarrollista de la educación, ha exigido a los sectores nacionales e institucionales aplicar sistemas nacionales de evaluación que garanticen un mínimo patrón de calidad.
En el ámbito mundial el criterio de evaluación es relativamente nuevo, por ejemplo, en Europa,
específicamente en Francia, se estableció el Comité Nacional de Evaluación en 1985. En Inglaterra, la reforma educativa llevada en 1987 reorientó los principios de la educación superior y muy especialmente lo relacionado con la calidad. En los países bajos se publicó un trabajo de política gubernamental llamado Educación Superior: autonomía y calidad”. En Finlandia, Noruega, España, Suecia y algunos países, se han dado los primeros pasos para llevar a cabo los procesos de evaluación. (van Vugh. op. cit.)
Del mismo modo, en Latinoamérica y el Caribe se habían iniciado propuestas en torno a la creación de sistemas de evaluación, tal es el caso de Brasil, México, Colombia, Trinidad y Tobago, Chile, República Dominicana, Bolivia Cuba, Venezuela, etc., a finales de los años setenta, desarrollo de los ochenta y principios de los noventa.
En las conferencias mundiales sobre educación, el principio de calidad subyace en la Declaración de Quito (1991), en las propuestas de la CEPAL-UNESCO (1992), en la Reunión de Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe (1996) y en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (1998). A nivel del Caribe, el fortalecimiento regional de articulación y acreditación de las instituciones de educación superior, es evidente. En torno a América Central, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) creó la Comunidad de Países del Caribe (CARICOM) por medio del Comité de Ministros de Educación (SCME), inició en 1988, un estudio para determinar la equivalencia de las credenciales académicas y el sistema para promover e implantar procesos de evaluación y acreditación (SICEVAES) (González y Ayarza, 1997).

CONCLUSIONES

¿Cómo debería ser la evaluación?
-Actualmente debemos plantearnos un modelo de evaluación educativa que esté centrado en la libertad productiva de los estudiantes que son evaluados y motivados por la participación de ellos.
-Es necesario combinar la evaluación cualitativa con la evaluación cuantitativa, junto con los procesos de evaluación formativa, el auto evaluación y el ínter evaluación en el marco de una perspectiva de trabajo multidisciplinario.
-Toda evaluación implica una valoración, un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los resultados sino sobre los procesos de aprendizaje.
-La evaluación debe ser ante todo un compromiso con valores que promuevan la emancipación de las personas y el incremento del desarrollo social.
-Debe practicarse a cabalidad lo que es una auto, ínter, hetero y coevaluación.
-Los métodos convencionales para evaluar a los estudiantes no son suficientemente buenos para conseguir lo que queremos, necesitamos pensar radicalmente nuestras estrategias de evaluación para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la educación superior.
Conclusiones sobre el modelo de evaluación
Existe el problema de la diversidad de juicios que diferentes individuos pueden expresar sobre un mismo objeto. No obstante las dificultades que conlleva, un abordaje al estudio de la calidad, expresado como un juicio, resulta más completo y enriquecedor que aquel mencionado como grado de satisfacción, relaciones costo-beneficio, etc. Una definición de calidad, en el sentido propuesto, supone también un compromiso con el mejoramiento y con la búsqueda constante de la excelencia; en última instancia, con la educación.
El empleo de este acercamiento al asunto de la calidad como juicio deberá considerar que diferentes sujetos podrían llegar a diferentes conclusiones, dependiendo de los indicadores para cada dimensión así como de los pesos relativos que utilicen, además de lo ya mencionado sobre las metas. Por ello, una actividad de evaluación de la calidad de la educación de una institución de educación superior en particular, supondrá no sólo llegar a consensos sobre las características y propiedades de los indicadores y su ponderación, sino también sobre sus metas específicas y requerimientos del contexto en un tiempo determinado. Adicionalmente a lo anterior, habrá que agregar el asunto de la determinación de las estrategias de obtención y análisis de la información que deberá utilizarse.

ANEXO
PROPUESTA DE DISEÑO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
En base en su especialidad profesional, practica docente y su dominio del silabo que desarrolla en sus clases, trabaje una propuesta que considere el estado actual de la evaluación del aprendizaje.

Se propone un esquema que esta abierto a su enriquecimiento y a otras propuestas que usted considere de importancia con el objeto de mejorar la labor docente.

ESQUEMA DE TRABAJO

I. Por qué se va a evaluar el aprendizaje
Justificación con base en las necesidades de evaluar de forma diferente al alumnado y fundamentos psicopegógicos y filosofía del concepto de evaluación del aprendizaje.
II. Para qué se va a evaluar:
Se refiere a los objetivos de la evaluación de la evaluación del aprendizaje: Medir, valorar, calificar o conocer el progreso en al adquisición de competencias y desempeños (conocimientos habilidades y actitudes)
III. Qué se va a evaluar:
Se refiere a los objetos, cosas o contenidos del aprendizaje que se establecieron al definir los objetivos: conceptos, procedimientos, actitudes…
(Criterios e indicadores cuantitativos/cualitativos)


Ejemplo: OBJETIVOS A EVALUAR: PARTICIPACIÓN

De 24/03/2011

IV. Como se va evaluar

(Se refieren a definir el método de evaluación: individual, grupal, directo, indirecto, etc.)
Ejemplo:
a) Método de observación directo: Observación, registro y evaluación directa del desempeño de la competencia.
b) Método de observación indirecta: Análisis de documento y otros productos del aprendizaje.
c) Método genético: Observación directa de la evolución del aprendizaje durante el tiempo de formación educativa.

V. Con que se va a evaluar
(Se refiere a las técnicas y herramientas de evaluación del aprendizaje)

Ejemplos:

De 24/03/2011

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
DE LA ENCUESTA DE EVALUACIÓN A LOS ESTUDIANTES DE POSTGRADO DE LA UNMSM
CUADRO Nº 01: Variable. Objetivos y Contenidos

De 25/03/2011

GRÁFICO Nº 01: OBJETIVOS Y CONTENIDOS

De 25/03/2011

CUADRO Nº 02: Variable. Técnicas e instrumentos

De 25/03/2011

Fuente: Encuesta a estudiantes de Posgrado UNMSM
GRÁFICO Nº 02: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

De 25/03/2011

Fuente: Cuadro Nº 02. 

CUADRO Nº 03: Variable. Material didáctico

De 25/03/2011

Fuente: Encuesta a estudiantes de Posgrado UNMSM
GRÁFICO Nº 03: MATERIAL DIDÁCTICO

De 25/03/2011

CUADRO Nº 04: Variable. Servicios al estudiante

De

Fuente: Encuesta a estudiantes de Posgrado UNMSM
GRÁFICO Nº 04: SERVICIOS AL ESTUDIANTE

De Escalas de evaluacion

BIBLIOGRAFÍA

DELGADO , Kenneth : La Evaluación en la Educación Superior-Teoría y Práctica. Lima , 2007 ,Ediciones Universidad Alas Peruanas.

CANALES QUEVEDO , Isaac : Evaluación Educativa- 3ra. Edición , Junio 2000,
Editorial San Marcos.
TOBON S. Y FERNÁNDEZ J. : El Pensamiento Complejo y la Construcción de términos Científicos, un enfoque desde la cartografía curricular Conceptual. Medellín. Instituto Tecnológico Metropolitano Memorias del Seminario Nacional de Terminología.
DOHERTY, Geoffrey: Desarrollo de sistemas de calidad en la educación. Madrid, La Muralla, S.A., 1997.
LESOURNE, Jacques: Educación y sociedad. Barcelona, Gedisa, 1993.
O.C.D.E.: Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona, Paidós, 1991.
REYES, Alejandro: Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México, Ed. Trillas, S. A., 1998.
SANJUÁN, Manuel: Ciencias de la educación: Pedagogía fundamental. Zaragoza, Librería General, 1974.
SORIA, Óscar: Calidad, eficiencia y equidad en la educación superior. Jalisco, Universidad Autónoma de Guadalajara, 1986.
Espinoza Oscar y González Luis Eduardo (2006). Procesos universitarios dinámicos. El Modelo de
Gestión de la Calidad Total. En Revista Calidad de la Educación Nº24, julio, pp.15-34.
Brigham, S. E. (1993), “TQM: Lessons we can learn from industry”, en Change, May/June, 25 (3), pp.42-48

García de Fanelli, A. (2001), La gestión universitaria en tiempos de restricción fiscal y crecientes demandas sociales. Documento de Trabajo N°80 del Ärea de Estudios de la Educación Superior de la universidad de Belgrano.